论小组合作学习中的冲突与调适

合作学习(cooperative learning)可追溯到人类纪元初期。经过二千多年的发展，到20世纪70年代在美国出现了现代合作学习理论[1]，也是目前在世界范围内普遍采用的富有创意和实效的教学理论和教学策略体系[2]。在小组合作学习过程中，合作是主旋律，然而冲突也在所难免，且“绝大多数冲突都是发生在合作过程中”[3]。因此，需要搞清小组合作学习中存在哪些冲突，并剖析其形成原因，进而对小组合作学习中的冲突提出调适策略。

一、小组合作学习中的冲突现象

1.互动与冲突

小组合作学习是学习者以小组的方式围绕着共同目标而构建知识的过程，它能够有效地激发学生的自我意识，引导学生主动承担小组责任，培养学生的主动参与意识和合作精神，使个体在集体生活中获得学习、交往和品德等综合素质的发展。在小组合作学习中，通过互动维系和促进小组内成员形成比较稳定的社会关系，即小组结构。在小组结构中，各成员之间形成一套目标、环境、角色、地位、规范和权威的结构。小组成员明确自己的地位和扮演的角色，并按照一定的规范表现出行为，最后指向目标系统。互动可以分为合作性互动、竞争性互动和冲突三种。合作性互动以和谐的方式产生正面的积极影响，竞争性互动则通过竞争产生激励性作用，而冲突则通过分歧、对立和抵抗等多种形式实现小组成员之间新的平衡。通过多种形式互动，小组结构不断调整变化，实现不断的发展和平衡。在合作学习中，D.W. Johnson与R.T. Johnson这样定义“冲突”：“当某人的观点、信息、结论、理论或意见与他人不一致，而两者又试图达成一致时，冲突产生。”[5]施利承等也认同合作学习中的冲突是认识的冲突，而非情感上的冲突。笔者认为，合作学习是以知识的学习为主要内容的，认知上的冲突也是学习过程中普遍而广泛存在的现象，在合理范围内的认知冲突具有创造性和积极意义。然而，小组合作学习的过程是综合性的学习活动，它应该具有培养认知、情感、社会交往能力、态度和价值观等多元目标，在这个过程中冲突也不是仅局限在认知层面上。因此，笔者在论述时更倾向于多维的冲突，即“冲突是个人或群体内部、个人与个人之间、个人与群体之间、群体与群体之间互不相容的目标、认识或感情，并可引起对峙或不一致的相互作用的任何一个状态”。这里所说的群体特指教师设计好小组学习任务后，对学生进行分组后形成的学习团体。

2.三类冲突现象

由于学生各自的知识基础、涉猎视域、感知和思维方式等个体固有因素，以及对小组合作学习的目标、合作技巧、途径与步骤等认识上的差异，小组合作学习经常遭遇认知性冲突。认知性冲突是在课堂中蕴含着的建设性的冲突，经过合作学习中讨论和争论，学生已有的知识结构和认知方式受到冲突，产生认知上的不协调。为解决认知上的矛盾，小组成员需要查阅资料、请教教师，在掌握新的知识的基础上再次碰撞观点，从而在知识的认知上得到提升。因此，认知性冲突蕴含着积极的意义。然而，这种情况不总是会发生，它需要教师科学设计和编排组内成员，并对小组合作学习进行指导。因为在长期的磨合和较量过程中，组内学生在遇到认知冲突时，会倾向于组内知识权威者的意见，而不愿意再花费时间进行多角度的思考与讨论，常常直接将学习优势者答案作为自己与小组的集体意见。一旦小组内成员的地位和角色固化，形成默认的规则，不同学习水平的学生重复扮演某些角色，就会形成优等生的“学霸现象”、中等生的“打酱油现象”及学困生的“边缘人现象”。

情感性冲突是不以解决问题为基础的冲突，它是来自人际关系上的冲突。情感性冲突是由人与人之间相互抵触所引起的情感反应，它伴随着不和、吵骂、猜疑等不利于合作关系的情绪与行为。情感性冲突不具有正向意义，是小组合作学习中应该避免的冲突形式。情感性冲突实际是关系冲突，小组内的学生缺乏处理异己意见的能力，没有掌握沟通和合作的技能，无法化解在合作学习中的对立和敌意。

程序性冲突发生在小组成员讨论过程中，是有的小组成员常打断他人陈述、急于表达自己观点而产生的小组讨论的停滞现象。程序性冲突的引发者不是因为个人情绪上的对抗，也非认知意见上的差异，程序性冲突只是破坏了小组合作学习的规则，是技术层面的冲突。信息分享与合作机制不确定、学生未认同和执行合作学习规则均是造成程序性冲突的原因。这种冲突使小组合作的秩序混乱，分享、交流和讨论等学习活动变成了无序的争吵和声音的较量。

二、小组合作学习中产生冲突的原因

小组合作学习是一种协作性的活动，其冲突是小组成员不协作状态的反映。

1.个体之间有差异

小组合作学习过程是多主体活动，个体之间存在差异既是合作学习的基础，也是导致小组合作学习冲突的潜在因素。学生在知识基础、智力水平、认知风格、思维方式、性格、兴趣和自我期望等方面都不尽相同，每一成员不会对同伴所说、所做的每一件事都表示赞同。个体的人格差异、沟通差异、认知差异、能力结构差异等是冲突产生的根本原因。个体自身的特质和价值观系统对个体合作特征起着根本性的影响。由于每个学生的成长经历和家庭环境不同，他们在成长中所形成的个性特征和价值观千差万别。这些差异会反映在、小组合作学习中，持有相反价值观的学生之间会隐藏着冲突的可能。它不仅表现为小组成员之间的冲突，当个体的价值观、个性特征等个体文化与小组普遍文化规则不匹配、不协调时，对于个人来讲，这种冲突也能反用于自身。不懂得倾听和回应方式的学生，要么采取激烈的对抗方式，要么以沉默接受的方式使小组互动过程中断，产生语义困难、误解以及沟通噪音等对抗性的交流形式，因此沟通方式的差异也是导致小组合作学习冲突的因素。个人知识基础，获取信息的范围和深度、看待问题的角度和方式、个体所处的环境、个人经验、知识结构等存在各种各样的差异性，这些都会对同一问题产生不同意见和需求。

2.教师奖励结构不恰当

奖励是强化学习行为的一种方式，它包括奖励类型、奖励频数、奖励的接受性与奖励的对象。“对策困境”的研究表明，在个人奖励结构(每个人达到一定指标均可获奖)和竞争奖励结构(只有得分最高的前几名可得奖)情境下，集体取向者合作行为多于个体取向者，而在合作奖励结构(以组为单位达到最高分可得奖)情境中，个体取向者的合作行为不少于集体取向者。因此，合作奖励结构更容易增加学生的合作行为。

3.学生合作技巧缺乏

小组合作学习不仅是学习者共同建构知识的过程，而且是学习者社会交往的过程。因此，如果缺乏必要的合作和分享的技巧，就很容易阻碍小组学习活动的持续开展。有学者认为：“课堂合作的基本技能包括听取、说明、求助、反思、自控、帮、支持、说明、建议和协调。”[9]学生不会交流和表达自己的想法，语言表达拖沓，讲不出重点，会让倾听者失去理解的机会;同样，随意打断小组内同学讲话的行为，也会引发理解上的冲突。教师对合作学习的本质和自己承担的角色认识不足，疏于对学生培训和指导，对小组的发言技巧、展示规范等缺乏培训，就容易造成学生之间角色分工不明确、合作学习的中断或冲突。

三、小组合作学习冲突的调适策略

1.开展小组文化建设

文化的实质是认同，因此，学校应开展小组文化建设，使学生认同小组文化。小组文化分为有形和无形两种。有形的文化包括组名、口号和标识等;无形的文化包括组内的制度建设和班级活动等。鼓励小组成员讨论决定小组的组名和口号等有形的文化符号，通过这一文化仪式，使小组成员达成共识，增强小组归属感和身份感。要充分利用班级的成果展示区，将各小组的口号、目标和成果等以多样形式予以展示，以此激励小组成员形成团结一致的心态。班主任要组织各小组开展组内制度建设，制定奖惩机制，以制约或激励小组成员。此外，还可以开展活动提升小组文化，并以小组为单位进行活动评比和成果展示。教师在小组建设过程中，要发挥统筹协调的作用，既不能让各小组之间势不两立或互不交往，也不能让小组内部过于松散，力争在小组集体进步和个人个性发展之间形成均衡点。教师要发挥主题班会活动的作用，对学生进行集体主义教育和心理辅导，使每一位学生在小组合作学习中恰如其分地扮演好自己的角色，共同取得学习上和交往上的进步。

2.培养学生合作学习的习惯

学生合作学习习惯是日积月累形成的，除了学生自身要修炼学习习惯和交往能力等以外，教师应当有意识地加强合作学习习惯的培养。在作业与任务设置上，多布置需要小组协作才能完成的任务;在小组设立上，要尊重学生的差异并加以利用，建立多元合作小组，小组成员一般包括“协调员、活跃分子、实施者、资源开展者、引导者、监测/评估员、合作者、完成者和专家九类” ,使其每个人都能在合作学习中找到自己不可或缺的位置，为合作学习奠定组织基础;在制度建设上，要引导小组制定适合各小组的规则，约束小组成员不良的学习习惯，奖励优秀合作者。

3.完善小组评价方式

根据小组评价细则，制订小组评价体系，形成个人评价与小组集体评价相结合的方式。教师应把学习的过程性评价和结果性评价结合起来，既要考虑到小组学习的整体成果，又要考虑到小组学习合作过程中的合作态度、方法、参与程度、协作、倾听和交流等合作技巧和合作精神的评价。教师要注重奖励策略，有意识地采取多种奖励方式，如采取合作鼓励结构，以激发学生发掘潜能，培养学生合作意识，提高其合作技能，促进其共同学习。