“助学式”课堂语文教师的“示弱”与“逞强”

语文学科 陈瑛

发表于《中学教学参考》第9期

摘要：

“助学式”课堂这一立足学生生命成长的课堂模式，要求教师要实现角色转变。这离不开教师对自身角色的合理定位与适度拿捏，离不开教师在“强”与“弱”、“进”与“退”的适度转换。本文通过语文课堂教学实例，阐释了“助学式”课堂中教师的“示弱”与“逞强”这一教学智慧。

关键词：

“助学式”课堂 示弱 逞强

“助学式”课堂是以学生的生命成长为最终目标，以“学标驱动、学法支持、学程引领、学伴互助”为主要特点，以“自主先学、同伴互学、展示促学、精点深学”为基本环节，以 “助学案”为载体、小组建设为抓手，使学生习得知识、发展智能，并逐渐掌握学习的课堂模式。

在这样的课堂，学生在学习习惯、思维品质、外显能力、自主探究精神等方面都实现了质的飞跃，他们逐渐抛弃了被动依赖的学习方式，将学习内化为人生态度和生活方式，为终生学习奠定基础。在这样的课堂，教师的角色也发生了根本的改变，教师不仅是知识的传播者，更是让学生能积极互动、与大家深度对话的人。

要实现这样的角色转变，离不开教师对自身角色的合理定位与适度拿捏。“助学式”课堂中教师教学的艺术不在独领风骚，也不在袖手旁观，而在“强”与“弱”、“进”与“退”的适度转换。现仅以语文教学为例，谈谈“助学式”课堂中教师的“示弱”与“逞强”这一教学智慧。

示弱——“就在半梦半醒之间” “助学式”课堂定位为“生长的课堂”，其教育的目的不在于展示教师自身的聪明才智，而是让学生成长。教师为保护学生的主动性、放下自我的“适当示弱”，其外在表现的是教师角色的“隐退”、思维认识的“糊涂”、专业知识的“缺位”，但实质却体现了教师对教学的深度思考和高度智慧。一句话，教师“弱”了，然而却给学生留下了大量“想”的空间、“行”的舞台。

1.示弱在引入的激趣点。作为“助学式”课堂的第一步，课堂导入的作用不可小觑。此处教师适当采用“示弱”的教学艺术，往往会起到吸引学生的注意力，激发他们的学习兴趣的效果，营造一种平等、和谐、灵动的师生氛围，更好地达成学习目标。例如，教者在教学《愚溪诗序》时，是这样导入的：“同学们，我读了本文以后，发现在这篇只有225字的文章中，作者不厌其烦地用了27个‘愚’字。这27个‘愚’字后面到底隐含着这样的意蕴呢?今天求教于大家，希望能得到答案。”问题一经抛出，马上点燃了学生主动学习的积极性，这个连老师都无法解答的问题激发他们个个跃跃欲试，摩拳擦掌，他们在独立思考、自主学习的基础上，迅速地以学习小组为单位聚集在一起，津津有味地投入到了对课文的合作探究当中。在讨论展示中，学生得出结论：文章处处写“愚”，又处处隐含着“不愚”，作者这样写，既有愤慨无奈之味，又有同病相怜之意，更有超脱明志之用，溪与己融为一体，匠心独运。这样的引入，避免了文言文导入背景介绍式的枯燥和先期植入式灌输，也让教师走下了“神坛”，谐悦师生之间的关系。这是“助学式”课堂现实师生真实沟通、心灵深度对话的基础。

2.示弱在交流的争锋点。小组内的同伴互学是在自主先学基础上的拓展与深化。此时，教师的适当示弱，可以共同建立一个和谐的引力场，将师生的注意力牢牢地吸引在课堂上。学习《鉴赏家》时，教师围绕“叶三是不是一个鉴赏家”这一话题，组织以小组为单位进行合作探究。有小组说：我们组认为叶三算是一个鉴赏家。他能从季匋民画的花是乱的看出紫藤里有风，看出季匋民所画荷莲蓬的破绽，不容易。有小组反驳说：这只能证明叶三生活阅历丰富，但不能证明他是“鉴赏家”。作者两次写到“季匋民最佩服李复堂”，运用了大量的绘画艺术鉴赏的专业语，而叶三充其量是个草根鉴赏家。另有小组争论：叶三其实是具有一个鉴赏家的慧眼和情怀的，他爱季匋民的画，只为欣赏，不为金钱，他临死不忘要季匋民的画作伴，足以震撼人心。在他身上体现的真，正是作者寻真、赞真的主题体现……一堂课下来，学生的争论逐层深入，最后直指文本主旨，而教师则退隐到幕后，更多是做了关注者，却让学生在开放式的话题中体会到语文学习中的求索感、创造感、成就感。而此时教师的“示弱”，并非真的弱，而是为了让学生“变强”，为了把学生推到自主学习的前台。

3.示弱在展示的精彩点。组际间的展示是在同伴互学的基础上，以同伴小组为单位，公开展示学习所获，并对学生的学习作出评价的课堂环节。教师此时的示弱，有助于深化对学的理解，提升学生自信，锻炼学生表达，强化学生成长内驱力。在学习《烛之武退秦师》中，教者设计了这样的体验性任务：每组从文中四组君臣对话中选择一组，表演朗读，并说说为什么这样读。课堂展示时，通过反复朗读，主动研读，有的小组在演读佚之狐和秦伯对话时，把“国危矣”读得很长，以显示老臣对国家危急的忧虑;有小组将“若使烛之武见秦伯”中“秦伯”重读，以强调佚之狐的敏锐判断;还有小组争读文末晋侯与子犯的对话，将“不可”读得很很干脆，认为可以表现决策者的果断，另有小组则处理为轻叹后的迟疑，表达此时的不舍……这样的展示，让学生亲历文本、亲心体悟，主动融入到文本情境中去。如果此时教师不是适时而“退”，择机而“弱”，而是冲上讲台，直指学生展示中的漏洞和问题，将大煞风景，剥夺了学生充分表达的机会，丧失了在这些机会中的学生知识的自然建构、能力的逐步提升。

逞强——“该出手时就出手”“助学式”课堂了保证了学生课堂自主学习的时间和交流展示的空间，学生的“主体”地位的也得到充分落实。但不并意味着教师就“作壁上观”。在一些关键点，教师还是应该当仁不让，动态把握课堂资源，适时点拨，精讲升华。此时的“挺身而出”，我们谓之“逞强”。

1.逞强在学习的难点处。吕叔湘先生说：“教师只要在估计学生有困难的地方……指点一下就行了”。例如指导学生阅读《十八岁出门远行》时，对于惯读传统小说的学生，初读本文后常常茫然困惑。让学生于难点处苦苦纠结，自学与互学将难以为继。此时教者及时强调了先锋实验小说荒诞性、象征性背后的真实性，并适时指导阅读方法，帮助学生借助旅店、司机、苹果、汽车、漂亮的红背包等典型意象的意义，深入体会内涵。此时的瞅准时机、雪中送炭，让看似无解的问题结点顺利破解，避免了“助学式”课堂在低效甚至无效中徘徊。

2.逞强在学习的盲点处。这主要指的是知识或思维的空白点，即在课堂学习中出现知识或思维断层现象，导致学生思维的迟滞，造成学习上的恶性循环。因而当“盲点”出现时，教师应积极介入小组学习，及时疏通、挑明和解决，适时运用多种方法消除学生的盲点，并将此转化为新的教学契机，丰富学生的知识积累，提高其思维品质。例如《兰亭集序》中“修禊/事也”还是““修/禊事也”的辨读与理解，离不开教师对“禊”或“祓禊”这一自西周始的以临水、洗濯、祭祀为主要内容的民俗知识的讲解;学习《鸿门宴》，离不开教师对古代宴席座位尊卑情况的补充，以此为学生理解人物性格打下基础;引导学生对一些文本误读情况(如《阿房宫赋》学习中不少学生对“王子皇孙, 辞楼下殿, 辇来于秦”中的“王子皇孙”简单地理解为“王侯的儿子和孙子”)进行深刻反思，还原错误思路，找出症结所在，指导学生立足全文感知，填补知识漏洞，修正思维惯性……

3.逞强在学习的拐点处。拐点是数学术语，是指曲线顶部或底部的那个转折点。本文的拐点是指课堂教学的转折点，即是教学流程中的突破点。教师要善于察觉捕捉教学过程的拐点，并及时纳入临场设计，巧妙运用于教学活动之中。学习《项脊轩志》时，学生在完成字词的落实和内容的理解后似乎都懂了，但教者又总觉得缺少了点什么。原来对高中学生来说，由于受知识经验，阅历深浅等因素的限制，往往不能独立、及时而准确地领悟作者的感情，其阅读情感体验又常使本文阅读流于寡淡无味，无法体会深沉郁积的文本之魂和平淡真醇的文本血肉。于是教者即刻运用精讲，通过归有光家道中落、叔伯不睦、仕途坎坷、幼年丧母、青年丧妻丧子的情感经历介绍，和对作者写母亲、祖母、妻子的片言只语、细节描写的情感揣度以及深挖激活储存学生大脑资源库里的一些情感片段，帮助学生透过至清至淡之墨，至简至洁之笔，体悟这份至深至浓之情。从而实现课堂质效“从平庸到突破至提升”的拐点转折。

“助学式”课堂就是这样，教师或适时退让，期待精彩，沉潜后台，洞幽析微;或绣口一吐，满堂生春，俯仰之间，豁然开朗。在强弱转化中，教师感知学生成长之乐，进而引领学生体会生活广度、感悟思想深度，课堂中也真正开启了师生的探索之旅、审美之旅、生长之旅。

参考文献：

宁雪红 语文教学中的“鸣点”创设 《语文知识》 2015年第4期徐春梅 李允 教学示弱艺术中美的意蕴及展示策略 《中国教师》2013年10月上半月版周一贯 重构语文“学导课堂”的应然性和可然性 《语文教学通讯》2012年第3期